原标题：发展跨学科专业，我国要解决这些机制问题
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跨学科专业发展机制对保障跨学科专业顺利设置、顺畅运行、不断成长具有重要意义。
从现实看，我国在跨学科专业发展机制上主要存在多元主体需求传导不畅、专业设置制度不合理、以学科为基础分设系科、课程资源按院系分割、教师聘任与考评隶属院系等问题。
为突破跨学科专业发展的机制障碍，从而为跨学科专业发展创造良好的环境，国家教育主管部门应建立多元主体需求导向的专业设置与评价机制、优化专业管理体制，大学应设置专门组织与协调机构、建立课程共享机制、探索教师联合聘任制或双聘制。
目前无论是国家和社会对复合型人才的需求，还是学生个体对跨学科领域的学术兴趣，都对跨学科专业提出了需要。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出高等教育要“优化学科专业、类型、层次结构，促进多学科交叉和融合”。教育部、财政部、国家发改委联合印发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》亦明确提出：“面向国家重大战略需求，面向经济社会主战场，面向世界科技发展前沿，突出学科交叉融合和协同创新。”
然而，当前我国大学在跨学科专业发展上面临诸多机制上的障碍，这些障碍如果得不到解决，跨学科专业不仅将在运行和成长上面临重大阻力，甚至连设置都很困难。
基于中外比较、政策分析与现状考察等方法，我们发现我国大学跨学科专业发展面临以下机制障碍。
01
动力机制上的障碍
跨学科专业发展的动力机制是调动、维持国家与大学设置并进一步发展跨学科专业积极性的促动机制。
就跨学科专业发展动力而言，它包括来自大学、学科和学生的内在动力与源自国家和经济社会需要的外在动力。
就我国而言，虽然学科、学生和社会等多元主体也对跨学科专业设置提出了需求，然而这些需求却没有充分传导到国家教育主管部门与大学中的相关主体身上，因此也没有转化为跨学科专业设置的重要动力。
这突出表现为专业设置主要还是以单一学科逻辑或标准为主，过分强调专业的细分化。换言之，我国大学专业设置更多是在学科内部进行分割，而非在学科之间交叉。
在学科逻辑主导之下，学生、问题与社会等其他逻辑没有在专业设置上得到很好的体现：
- 国家教育主管部门与大学仍然是提供现成的专业供学生选择，让学生适应大学提供的教育，而非大学主动去适应学生的学习兴趣与发展需要，导致学生逻辑缺失；
- 解决复杂性问题与培养复合型人才的外在需求还没有成为大学专业设置的重要标准，致使问题逻辑与社会逻辑缺失。
专业设置多元逻辑的缺失致使多元主体需求传导不畅，导致跨学科专业发展动力机制缺少了很重要的一环，而没有后者作为基础，跨学科专业的设置将会大大受到限制。
02
生成机制上的障碍
生成机制是跨学科专业设置的前提性条件，它突出表现为促使跨学科专业设置成为可能的国家相关政策与制度。
当前，我国大学跨学科专业发展滞后与生成机制尤其是专业管理体制不够合理有很大关系，突出表现为我国大学专业设置要在教育主管部门制定的框架之内进行，缺乏充分的专业设置自主权。
一方面，大学要根据教育主管部门制定的《普通高等学校本科专业目录》（以下简称《专业目录》）来设置和调整专业。不同于美国的CIP，我国的学科专业目录既用于教育统计，也用于招生、培养和学位授予。
另一方面，在跨学科时代，我国的《专业目录》仍然按照单一学科逻辑划分专业，在哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学和艺术学12个传统学科门类之外并没有设置专门的“跨学科”门类，然而跨学科专业的学科属性导致它又无法置于任一传统学科门类之下。
03
组织机制上的障碍
组织机制是指大学为跨学科专业运行提供的组织载体，主要体现为设置相关教学科研组织以及建立协调这些组织有效运行的机制。
从我国目前的情况看，以学科为基础划分和设置系科仍是大学组织的主要构建方式，跨学科设置的院系很少，这对我国大学跨学科专业发展带来了一些消极影响。
一是专业教育与学科组织相互固化。当前，我国大学还没有跳出原来的专业教育模式。专业教育催生学科组织，学科组织提供专业教育，这导致以单一学科专业为主体的教育模式不断强化，跨学科专业也因此缺乏理念、模式与机制上的生存土壤。
二是教学资源共享存在学科壁垒。跨学科专业的运行要求资源的跨学科共享，然而目前我国绝大多数大学的师资、硬件以及课程与专业等资源往往按照院系分割、互不开放，人为地竖起了一道道资源共享的屏障，封闭性极强。
三是学科组织与跨学科组织存在冲突。学科组织的自身利益、学术文化差异等因素会影响其与跨学科组织的合作，甚至阻碍跨学科组织的设置与运转。
04
课程共享机制上的障碍
课程共享机制的作用在于实现课程在不同学科、院系和专业之间的共享，从而为跨学科专业所需的多学科课程提供保障。
我国目前大多数大学课程共享机制还没有建立起来，课程共享理念缺失，课程共享程度也比较低，主要体现为以下几点。
一是按照专业和院系来配置课程。
当前我国高校在某一专业课程体系的设置上，所在院系考虑更多的还是依靠自身力量去提供这些课程，这些课程亦被院系和专业视为自身所有。然而受制于师资及其学科结构，单一院系所能提供的课程总量及其学科分布总是有限的，这将造成相关院系因为无法提供或获得足够的课程而不得不中断跨学科专业的设置或者传统专业课程体系的调整工作。
有学者以国内某“985工程”大学为个案，通过对其经济学院、管理学院和法学院的考察，发现三个学院存在相同课程重复开设的现象，而这部分课程实现共享是可能也是必要的。
但从真实的情况看，各学院、系别、专业之间资源共享意识还十分薄弱，大部分能轻松实现共享的课程仍以院或系为单位分别开设，在教学实践中实现共享的课程只占极少数。在按专业和院系配置课程的同时，各学科为使得自身利益最大化，不断增设新专业，导致专业划分越来越细，学科专业间的交叉与融合包括课程共享也慢慢变得困难。
二是不一样课程之间的界限很明显。
这种界限主要体现在选修课与必修课、主修专业与辅修专业课程、不同院系课程、本科生与研究生课程、短学期与长学期课程截然分开上。
这导致我国很多大学的课程总量不少，但学生所能够选择的余地却不大。根据邬大光教授的统计，我国不一样大学平均学分是156.9，而选修课平均学分为29.8，占比仅为19.0%。
美国文理学院的教学（来源：美国毕洛伊特学院国际招生办官方微博）
05
教师聘任与考评机制上的障碍
跨学科专业的运行需要多个学科的教师协同育人，仅仅依靠某一个学术组织的师资力量是远远不够的。
然而，当前我国大学教师受聘于某一个院系，行政归属于这个院系。这在某些特定的程度上阻碍了大学教师从事跨学科专业教学与研究工作。
一是不同院系之间自我保护严重。
在我国现有的资源配置模式之下，大学的师资及课程属于院系所有，每个院系都希望吸收其他院系的资源而不愿意付出自身的资源。
基于相同原因，在办公场所、设施设备、经费、研究生招生资格与指标等资源分配上，相关院系亦会向全职在本院系工作的教师倾斜。
二是教师现有的工作所承受的压力较大。
大学教师能够参与跨学科专业教学、科研等工作的一个基本的条件就是其拥有一定的时间和精力。
然而，当前我国大学教师一般由所在院系规定年度工作量且工作量普遍较大：除了面临一定的生存压力，大学教师还面临着繁重的教学、科研压力，尤其是青年教师表现得更为明显。
三是成果认可与岗位晋升难。
这两者关乎大学教师职业发展，也是他们最为在乎的事情之一，因此也是最具激励作用的手段之一。
然而，受制于学科-学系通行的学术评价体系，单聘于传统院系的教师的跨学科研究成果经常在传统院系中不被承认，导致教师在晋升评估中往往“得不偿失”“费力不讨好”。
此外，受制于传统观念、历史贡献以及彼此感情等因素，相关院系在职称评审中难免会倾向于全职在本院系工作的教师，双聘教师可能无法得到公平、公正的对待。
总而言之，当前我国大学在跨学科专业发展上面临诸多体制机制上的障碍。
为突破跨学科专业发展的机制障碍，从而为跨学科专业发展创造良好的环境，国家教育主管部门应建立多元主体需求导向的专业设置与评价机制、优化专业管理体制，大学应设置专门组织与协调机构、建立课程共享机制、探索教师联合聘任制或双聘制。
本文摘编自《高校教育管理》2020年第2期《跨学科专业发展的机制障碍与突破——中美比较视角》，作者为湖南科技大学教育学院讲师、北京师范大学国际与比较教育研究院博士后 张晓报，联系邮箱：zhangxiaobao207@126.com。
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